Teatro Nô

Em 1982, quando estive pela primeira vez no Japão, assisti a uma apresentação de teatro Nô. A impressão sobre meu espírito foi fortíssima. O espetáculo que combina canto, pantomima, música e poesia, chegou até mim quase insólito diante das categorias estéticas a que estava acostumada. O chamado de Nō, Nô, Nou ou Noh é uma forma clássica de teatro profissional japonês e é uma das formas mais importantes do drama musical clássico japonês, executado desde o século XIV.

Apresentação de teatro Nô

"O teatro Nô evoluiu de outras formas teatrais, aristocráticas e populares, incluindo o Dengaku, Shirabyoshi e Gagaku. Suas raízes podem ser encontradas no Nuo - uma forma de teatro da China. Interpretado apenas por atores, que passam sua arte pela tradição familiar, as atuais companhias de nô são localizadas em Tokyo, Osaka e Kyoto.
Um de seus mais importantes dramaturgos foi Zeami Motokiyo. Por seu lado, deu origem a outras formas dramáticas, como o Kabuki.

O Nô é caracterizado pelo seu estilo lento, de postura ereta, rígida, de movimentos sutis, bem como pelo uso de máscaras típicas. Possui em Zeami Motokiyo (1363-1443) o codificador maior dessa arte. Com um repertório de aproximadamente 250 peças, o universo nô é habitado por deuses, guerreiros e mulheres enlouquecidas, às voltas com os mistérios do espírito. Com sete séculos de história, o gênero conserva uma estética cênica rigorosa, que busca o máximo de significação com o mínimo de expressão. O foco da narrativa se encontra no protagonista (shite), o único que porta a máscara. Este é geralmente um espírito errante que exprime, de forma lírica, a nostalgia dos tempos passados. O coadjuvante (waki), geralmente um monge, não interfere no curso da ação, apenas é revelador da essência do shite. Um coro e quatro instrumentos auxiliam na condução da trama, que se soluciona através da dança. Esse coro, vale destacar, possui uma função dramática decisiva, conduzindo a narrativa.

Resultante da combinação de canto, dança, declamação, instrumentos e indumentária, o NÔ é um espetáculo de máscaras por excelência. São basicamente três os tipos de máscaras, dos quais se originaram outros tantos: máscaras de divindades sobrenaturais, de anciãos e de mulheres. Seu apelo é primitivo, abrupto, forte e ao mesmo tempo sutil e lírico. Estas máscaras têm o poder de estabelecer contato entre homens e deuses. Na verdade, esta peça é bem mais que um figurino, é uma parceira do ator, que lhe confere forças ocultas, mágicas. Vestir a máscara é um ritual em si. O ator, já com a roupa do personagem, observa a máscara que logo será seu rosto. Quando a veste, o artista passa a ser o personagem, pois colocar a máscara significa injetar nela corpo e alma, com os quais ela passa a viver. Nestas máscaras, o ator tem a visão limitada por estreitas aberturas e só consegue ver o chão através das fossas nasais existentes no objeto, orientando-se espacialmente através dos pinheiros e pilares do palco.

As mais antigas, criadas em Muromati, eram verdadeiras obras-primas; esculpidas em madeira, recebiam a pintura de rostos de jovens e mulheres de expressão neutra, enriquecidas por recursos sutis. Um deles era a diferença entre os dois lados do rosto_ quando o protagonista sofria um conflito, o público via a face direita entristecida; assim que este era resolvido, a face esquerda, alegre, era mostrada aos espectadores. Se o ator olhasse para baixo, os lábios da máscara pareciam cerrados, indicando melancolia; olhando para cima, os lábios ficavam entreabertos, apresentando um sorriso. Os olhos das máscaras femininas tinham pupilas quadradas, dando ar de doçura. Enfim, são detalhes que propiciam a gradação das expressões. O fabrico das máscaras requer grande habilidade e, hoje, apesar de haver muitos aprendizes, há pouquíssimos escultores que produzem para os grupos profissionais. Mesmo com tanta riqueza, a arte NÔ por pouco não foi extinta, já que ela esteve por muito tempo associada ao xogunato. Grupos isolados no Brasil ainda mantêm a tradição do Teatro Nô e suas máscaras.
Uma das peças mais famosas do repertório nô, é "Hagoromo - O Manto de Plumas", que tem inclusive uma "transcriação" para o português, feita pelo escritor Haroldo de Campos.”

Essas informações foram captadas na Japan Foundation, Wikipédia e Lugares do Mundo.

Cerimônia do Chá

No Japão, participei de uma Cerimônia do Chá. Foi uma experiência inquietante e bela. Tinha recebido as orientações prévias de como era a cerimônia, mas foi a primeira vez que pude sentir de perto a diferença cultural entre oriente e ocidente. Participei meio desajeitada, mas adorando cada detalhe. Nesta nossa modesta homenagem ao Japão, não poderia deixar de apresentá-la.

Sala típica de Cerimônia do Chá

A cerimônia do chá japonesa (chanoyu 茶の湯, lit. “água quente [para] chá”; também chamada chadō ou sadō, 茶道, “o caminho do chá”) é uma atividade tradicional com influências do Taoísmo e Zen Budismo, na qual chá verde em pó (matcha, 抹茶) é preparado cerimonialmente e servido aos convidados.

Alguns utensílios utilizados na Cerimônia do Chá.

Abaixo está o interessante vídeo sobre a Cerimônia do Chá produzido pela Folha On Line.

Ikebana

Não sei fazer Ikebana muito bem, mas gostaria, porque sou apaixonada por essa arte milenar e sempre tenho um arranjo em casa. Selecionei esta ikebanista vivificando as flores e um vídeo sobre a origem da Ikebana.

Poesia

No Japão conheci ano passado pessoas muito especiais. Uma delas me enviou por e-mail esta imagem de Hakone, onde estivemos juntas num belíssimo dia de nevoeiro. As lembranças me evocaram estes poemas.

"O canto das cigarras
Penetra no silêncio
E nas rochas"
Basho (Haiku)


"A solidão envolve
Até um coração indiferente,
Quando as narcejas levantam vôo do pântano,
Nos crepúsculos do outono"
Saigyo (Waka)

Homenagem ao Japão

Na foto, Mokiti Okada, com quem aprendi, entre outras coisas, um novo conceito de arte

Jardim dos musgos em Hakone

Estive pela primeira vez no Japão em 1982. Suspeitei a diferença, quando, ainda menina, fui assistir a Madame Butterfly com minha mãe. Saí jurando que nunca iria ao Japão. A angústia da personagem, a impossibilidade, o desespero do sentido, ou da falta dele, me levaram à convicção de que nunca pisaria em solo japonês. Pois é, foi o primeiro pais do mundo que visitei. Rota: EUA, Alaska (outro jurado por mim, que sou alérgica a frio) e Narita.

Cheguei ao Japão do mesmo jeito que cheguei à opera, meio sem saber o que estava fazendo ali. A sensação era confusa. Às vezes sentia tonteira diante de letreiros com caracteres que não era capaz de decifrar, às vezes medo. Um desconforto completo diante do meu analfabetismo. Falar, sabia: Hajime machitê, arigatô, ohaiô, mizu kudassai..., coisinhas mínimas para não morrer de sede e de vergonha. Conheci pessoas de uma delicadeza tão grande, que eu ficava meio sem saber o que fazer com elas. Em Tóquio, fiquei hospedada na casa de uma família fantástica. O código comum era o inglês: o meu, que nunca foi grande coisa, e o deles, que não era lá essa maravilha. Funcionou, embora eu, por limitações lingüísticas de nosso japinglês, quase tenha escovado os dentes no honorável sanitário do dono da casa. Nunca havia entrado em um banheiro oriental típico.

Depois de algum tempo, lá fui eu para Hokkaido, onde conheci pessoas incríveis e fiz amigos. Viajei ainda por Kyoto, Atami, Hakone e Yokohama. Lugares indescritíveis, que foram capazes de me fazer perder um certo pavor oculto que tinha do Japão, mesmo com o terremoto de 4.5 na escala Richter que encarei em Tóquio e que foi a maior sensação de desamparo que já senti na vida. Estava sozinha, do outro lado do mundo, com aquele tremor e ruido da terra. Nunca tinha estado em um terremoto. O corpo treme como o chão (cá para nós não sei se de medo ou se é assim mesmo) e um ruido estranho, meio arquetípico, mobiliza todos os sentidos. Estado de alerta máximo. O corpo responde assim. Ainda bem que era no último dia da viagem. Na volta, enquanto sobrevoava a Amazônia, meu único pensamento era: o avião já pode cair. Estou em território nacional. Tolinha, se caísse mesmo, era mais fácil ser achada no Japão.

Três anos depois, em 1985, por vontade de dar corpo e voz à miscigenação brasileira, comecei a fazer poemas sobre as várias etnias que contribuíram para nossa formação cultural. Surgia o Brasileirinho, que, pela complexidade do projeto para a época, acabou engavetado até 2000, ano em que foi lançado. Nele há um poema que fiz para o Japão. Esse Japão que conheci com meu olhar brasileiro. A música, fiz a partir da minha observação do teatro Nô, que assití lá, e da percepção do instrumental utilizado na música típica japonesa, buscando a leveza observável na dança do leque. Mas acho que o sentimento mais forte foi o de gratidão e carinho pelo povo, que se materializou no muito que aprendi na convivência com eles e principalmente com a filosofia de Mokiti Okada. Foi com ele que aprendi conceitos como: teoria do efeito contrário, leis cósmicas, agricultura natural, desapego e izunomê, que me esforço para colocar em prática, o que não é fácil e nem sempre consigo.

Ano passado, retornei ao Japão com outro espírito. Fui sabendo o que estava fazendo e por que estava fazendo. Conheci mais pessoas e pude mergulhar mais e mais na delicadeza dessa cultura tão especial. Conheci Keiko, uma japonesinha a quem apelidei de "Meishu-Sama's Angel", que me recebeu em Kioto e que virou nome de uma personagem no meu livro O Sapo e o Pássaro, que conta a história do pássaro Tsuru Sam, e que vai ser lançado pela Ed. Larousse na Bienal de São Paulo. O passeio aos Solos Sagrados de Kioto, Atami e Hakone, com sua beleza natural, seus museus de arte com obras raríssimas, são imperdíveis para quem vai ao Japão. Visitei uma escola em Assakussa e fiquei apaixonada pelas crianças. Há um pequeno video que fiz delas, numa postagem mais antiga aqui no blog. O contraste entre o Japão tradicional e o moderno é uma história à parte. Nossa! está me batendo uma saudade tão grande... acho que já é hora de planejar minha volta.

Bem, segue abaixo o poema que fiz para o Japão e que está no livro infantil Brasileirinho - história de amor do Brasil, Ed. DCL, no qual há um CD com as músicas. É minha modesta homenagem ao povo do Sol Nascente.

Bom dia, Japão

Raiou o dia! OHAIÔ!

O Sol do Oriente

Se faz presente

entre a gente do Brasil.

Traz os olhos bem rasgados

Traz um jeito delicado

E nas lutas campeão

No judô, no karatê

E na mente o que se vê

É a força do Japão.

Fala pouco, pensa muito,

Sente muito, mostra pouco

E parece sempre igual.

Meu querido japonês,

Por todo bem que nos fez,

ARIGATÔ do pessoal.

Uma dica de cinema

Recebi um e-mail de um amigo dando o endereço de um site sobre cinema que tem um excelente catálogo de filmes estrangeiros. Achei muito bom porque facilita a busca dos clássicos nas locadoras. Há nele uma avaliação dos 500 melhores filmes, com uma nota atribuída a cada um. Não sei se dá para concordar com o avaliador, mas pelo menos serve como uma curiosa referência. Vale a pena dar uma olhada.

www.65anosdecinema.pro.br/index.htm

Em primeira mão: meu novo livro!

Acabou de ficar pronto meu novo livro, O sapo e o pássaro, que faz parte da coleção de fábulas que escrevo para a Ed. Larousse. As ilustrações, que ficaram lindas, são do Maurício Veneza. Tão logo seja marcado o lançamento, faço o convite.

Flávio Carneiro e os torcedores

O meu amigo Flávio Carneiro enviou esta crônica, muito oportuna, neste meu momento de furor futebolístico. Devo adiantar que sou do tipo de torcedora que tem taquicardia diante da TV, faz figa com os dedos, fecha os olhos e, em caso de gol, corre pra janela e grita feito louca "Neeense! Neeense!", com a boca voltada para o Leme Light, reduto do Flamengo. Ou seja: perco completamente a noção de perigo.
Bem, aí vai a bela crônica e meu abraço pro Flávio, apesar de não entender muito bem essa história de que torcedor do Botafogo merece crônica à parte. Fico aguardando uma explicação.

A explicação do Flávio, por e-mail, não demorou e foi esta:

Querida Ieda, torcedor do Botafogo sempre merecerá crônica à parte, nem que seja para compensar todo o nosso sofrimento. O Dapieve escreveu numa crônica, dia desses, que um ano de Botafogo rende cinco anos de São Paulo em termos de dramaticidade. Tem coisas que só acontece com o Botafogo, já dizia o tricolor Nelson Rodrigues.
Beijo,
Flávio

É por essas e outras que nós tricolores consideramos o Botafogo um grande adversário.



TORCEDORES

Escritores transformam-se em seres muito estranhos quando seus times do coração entram em campo.


Certa vez escrevi, num breve ensaio sobre o conto A cartomante, de Machado de Assis, que há pelo menos três tipos de leitor: o que nega, o que afirma e o que desconfia.
Talvez se possa dizer o mesmo do torcedor de futebol. O tipo que nega normalmente aparece quando se trata de torcer pela seleção brasileira. Sim, porque para muitos torcedores há uma diferença abismal entre torcer para um clube e torcer pelo Brasil. Quando se trata do seu clube, há torcedores que vibram até com cobrança de tiro-de-meta. Se, no entanto, diante da televisão está o time de camisa amarela, a emoção só acontece mesmo quando é jogo importante, de Copa do Mundo, ou se for contra a Argentina (aí vale até amistoso).
Veja por exemplo o caso daquele torcedor que aparece numa crônica do Nelson Rodrigues. O Brasil acabara de ganhar de 5 a 1 do Paraguai e depois do jogo Nelson esbarra com o amigo lúgubre. "Mas que cara de enterro é essa?", pergunta. E o outro responde: "Estou decepcionado com o escrete!"
E Nelson conclui: "A seleção não tem saída. Se vence de cinco, se dá uma lavagem, o torcedor acha que o adversário não presta. Se empata, quem não presta somos nós. Durma-se com um barulho desses!"
Há também o torcedor que afirma sempre. Seu time pode estar uma porcaria, mas ele não admite. E torce ufanisticamente pela seleção brasileira, mesmo que seja em jogo-treino contra os juvenis do São Cristóvão. Esse é incapaz de autocrítica, pelo menos em público. Pode ser que num domingo à noite, a sós com o travesseiro, ele grite um palavrão contido a ferro e fogo durante o dia e mande seu time inteiro para o inferno! Mas com os amigos, na conversa de segunda-feira, ele volta ao normal.
Os que desconfiam são mais raros. Vão para o estádio com a camisa do time escondida debaixo de uma outra. Seu time é o favorito, aliás, o favoritíssimo, mas ainda assim o torcedor desconfiado não assume sua paixão. E quando algum desavisado - preferencialmente o torcedor crédulo, do parágrafo anterior - estranha o hábito de esconder a camisa, ele, cabisbaixo, apenas sussurra: nunca se sabe, nunca se sabe.
Para o torcedor que desconfia, vale uma máxima futebolística: o jogo só acaba quando termina. Seu time pode estar ganhando de 4 a 0 faltando cinco minutos para terminar o jogo, tanto faz, ele só acredita na vitória quando o juiz pega a bola e apita o final da peleja.
Os três tipos de torcedor de futebol se espalham país afora. E, claro, têm suas manias. Há de tudo nesse tema: as manias de torcedor.
E se algum dia você puder conversar com escritores, talvez se surpreenda com o fato de que também entre eles - cujo ofício parece não ter nada a ver com futebol - existem os que praticam a estranha arte de torcer.

Escritores torcedores

A propósito, fiz recentemente uma seriíssima pesquisa com alguns escritores, perguntando sobre a relação deles com seus times. Relato a seguir algumas respostas.
O poeta Paulo Henriques Britto não é nada ligado a futebol. É capaz de assistir a um jogo e perguntar quem é aquele sujeito vestido de preto com apito na mão (e querer saber por que nunca pega na bola e seu uniforme é diferente dos outros). Ele respondeu assim à pesquisa: "sou completamente ateu em matéria de futebol".
Pérola das pérolas. Mesmo não gostando do esporte, Paulo reconhece - pelo menos é o que se pode depreender da sua frase - que se trata, mais do que de um mero jogo, de uma verdadeira religião.
José Castello, torcedor do Fluminense, respondeu dizendo que, quando fica nervoso vendo um jogo do seu time (e esse nervosismo é bem freqüente), tira o som da televisão. Diz que, com isso, tem a impressão de que adquire mais controle sobre o que se passa em campo. Faz sentido, se pensarmos que a narração do jogo, as informações do repórter de campo, o barulho das torcidas, tudo isso faz parte do espetáculo. Sem som, a partida perde muito da sua dramaticidade.
Nelson de Oliveira me escreveu surpreso, sem acreditar na incrível coincidência. Disse que, no momento em que recebeu a mensagem, estava justamente trabalhando numa nova antologia de contos brasileiros, que vai se chamar Geração 90 (minutos): manuscritos de torcedor. Imagine o que vai sair daí.
Outro torcedor fanático, o Marcelo Moutinho, revela que quando está no Maracanã não tem muitas manias não. Mas diante da televisão, em casa, precisa morder uma caneta (para não acabar com as unhas). E, se o time dele estiver ganhando, não troca jamais o lado da boca.
Meu conterrâneo André de Leones, torcedor do Goiás, é o desgosto do pai, nascido e criado na Vila Nova, bairro do arqui-rival. Na verdade, André assiste a qualquer jogo de futebol como se estivesse hipnotizado. Ele conta que já cansou de perder o ônibus porque atrás do ponto tem um campinho de terra. Quando o ônibus passa, ele só tem olhos para o jogão que está rolando entre os moleques descalços.
Outro André, o Sant'Anna, diz que em casos extremos usa a Figa do João Pelado para inutilizar um jogador adversário e que freqüentemente se vale do Método Silva Mind Control. E faz uma revelação bombástica, mantida em segredo por mais de vinte anos: foi ele, André, o responsável pelo tricampeonato do Fluminense em 1985.
A corintiana Ivana Arruda Leite viveu uma situação dramática. Foi ao estádio com um primo muito mau, que a forçou a assistir à vitória do Corinthians no meio da torcida do São Paulo. Ela saiu de lá direto para o hospital, com uma taquicardia que podia ser ouvida a quilômetros de distância.

Torcedora condicional

Cláudia Lage é um tipo interessante de torcedora: a condicional. Torcedor condicional é aquele que vai sempre lhe responder, se você perguntar se ele vai ou não assistir ao jogo: depende. Se o time vai bem, a Cláudia está lá, firme e forte. Se estiver mal, não quer nem saber. Sua única mania: se o time está perdendo, ela dá um tempo e vai consultar o I Ching sobre a possibilidade de uma virada.
Não é o caso do Raimundo Carrero, apaixonado torcedor do Sport Recife. Esse é do tipo que joga sandália no bandeirinha e volta descalço para casa, como aconteceu mais de uma vez. E geralmente sonha coisas estranhas na véspera de um clássico. Quando acontece isso, não vai ao estádio, não ouve o jogo no rádio, não vê na televisão. É um dia de muita agonia, e ele repetindo o tempo todo para si mesmo: deixa de ser idiota, Carrero!
Há os torcedores que, calmos no dia-a-dia, de voz macia e semblante tranqüilo, se desfiguram na hora do jogo. É o que acontece com o Gustavo Bernardo. De tanto susto com os berros do dono durante os jogos do seu time, os cachorros da casa precisaram fazer tratamento antiestresse.
E temos ainda aqueles que pensam a longo prazo, zelando não apenas pelo presente imediato mas pelo futuro do seu time. A esse grupo pertence, por exemplo, a gremista Valesca de Assis, que lá de Porto Alegre revelou que todo dia 31 de dezembro dorme com a camisa do clube, para dar sorte no ano seguinte.
O Rafael Cardoso tem tantas manias que se recusou a enumerá-las, com medo (mania das manias) de esquecer alguma e isso prejudicar seu time no próximo jogo. Mas saiu com uma frase muito boa: "o único escritor a ter uma reação lúcida com relação ao futebol foi Lima Barreto, que era louco".
Comentário, aliás, que lembra o do Milton Hatoum. No meio das suas respostas, ele afirma: "só um louco assiste a um jogo do seu time sem revelar uma reação estranha". A dele é a de mudar de posição na cadeira ou se sentar no chão e xingar o técnico quando o Flamengo está perdendo. Às vezes, complementa, tomar uma cachaça pura também ajuda.

Jogo galáctico

Roberto de Sousa Causo não entende muito de futebol, embora tenha decidido agora enveredar pelo tema. Contou que está escrevendo um conto de ficção científica em que o Flamengo está nas oitavas de final do Campeonato Intergaláctico e vai jogar no Maracanã contra um time do planeta Ocixém, um tal de Acirema. Goleada dos caras do outro planeta: 3 a 0. Cá entre nós, achei o enredo excessivamente realista.
Falando em Flamengo, dizem as más línguas - por favor não espalhe isso, pode ser apenas uma intriga qualquer - que o Luiz Ruffato só vê jogo do seu time em casa, sozinho, trancado no quarto, vestindo um pijama vermelho de bolinhas pretas.
O atleticano (do Paraná) Cristovão Tezza é um torcedor tribal, selvagem. Levanta o tempo todo diante da televisão e tem a mania de dar instruções para os jogadores do seu time, como se pudessem ouvi-lo. "Passa pro Netinho, idiota! Viu? Viu? Perdeu a bola." Seu filho Felipe, um fanático mais apaziguado (se é que isso existe), disse a ele um dia: "Não adianta falar, pai, eles não ouvem daqui. Vai ler um livro que eu vejo o jogo pra você, vai!"
Affonso Romano de Sant'Anna encarna um outro tipo comum entre os torcedores: o eclético. Torcedor eclético é aquele que tem um time em cada estado do país. Desse modo, seja qual for o jogo, há de haver adrenalina à solta. Mas, no caso do Affonso, o time de coração mesmo é o Tupi (há torcedores do Tupi, por que não?), de Juiz de Fora.
Outro que tem times espalhados pelo país é o Braulio Tavares. O primeiro de todos, no entanto, é o grande "galo da Borborema". Não está ligando o nome à pessoa, alienado leitor? É o Treze, da Paraíba. Quando tinha uns quinze anos de idade, Braulio inventou que dava azar ao clube. Sem saber se ia ao estádio ou não, escrevia em dois pedacinhos de papel: IR e FICAR, tirando a sorte na hora. Deixou de ver grandes jogos por causa disso e não consta que tenha interferido muito no destino do Treze.
O Dapieve, o Fernando Molica e o Verissimo responderam que... Bom, esses são botafoguenses. Torcedor do Botafogo merece uma crônica à parte. Fica para o mês que vem.

Crônica de junho do jornal de literatura Rascunho, de Curitiba.

Querida Ieda, torcedor do Botafogo sempre merecerá crônica à parte, nem que seja para compensar todo o nosso sofrimento. O Dapieve escreveu numa crônica, dia desses, que um ano de Botafogo rende cinco anos de São Paulo em termos de dramaticidade. Tem coisas que só acontece com o Botafogo, já dizia o tricolor Nelson Rodrigues.
Beijo,
Flávio

Bienal de São Paulo 2008

Este ano estarei novamente na Bienal de São Paulo. Na última participei do Salão de Idéias junto com a Ana Maria Machado, a Marina Colasanti, o Silvério Morais da Cruz, representante do MEC (Coordenador de avaliação e qualidade dos programas do livro - FNDE), e o Breno Lerner (editor).
Os debates foram bastante acalorados.

A criação do Zé Carioca

Está aqui uma oportunidade para se rever a criação de um esteriótipo que nos diz respeito bem de perto.

ABL e FNLIJ lembrando Lobato

Haverá, na Academia Brasileira de Letras, no dia 18 de abril, dia Nacional do Livro Infantil e Juvenil, das 10h às 17h, uma jornada em homenagem a Monteiro Lobato.

Ana Lúcia, Shakespeare e a música do século XX

Imperdível "Encontro às Quintas", na Modern Sound. A amiga Ana Lúcia Henriques, professora de Língua e Literatura Inglesa da UERJ, estará, no dia 17 de abril, às 20 horas, no Modern Sound falando sobre as tragédias Hamlet e Mackbeth de Shakespeare.

Tese de doutorado da USP e Emmanuela

Acabei de receber um convite/notícia que me trouxe muita alegria. Meu livro Emmanuela é estudado na tese de doutorado da psicóloga Lucélia Elizabeth Paiva que tem por título: “A arte de falar da morte: a literatura infantil como recurso para abordar a morte com crianças e educadores”. A defesa será no 18 de abril,às 14 horas, na USP. Estarei lá.
Escrever esse livro foi uma experiência muito forte. Passei bastante tempo, com a autorização do Dr. Carlos Scherr, diretor do Hospital Cardiológico de Laranjeiras, no Rio de Janeiro, convivendo com o sofrimento de crianças com problemas cardíacos graves e seus pais. Foi muito difícil. Levei alguns anos digerindo tudo que vivi lá. Só depois pude escrever o Emmanuela. Ele foi finalista do Prêmio Espace Enfants na Suiça e ganhador do Prêmio Adolfo Aizen de Literatura Infantil. O belíssimo trabalho de ilustração é da querida Marilda Castanha.

Estou de volta e não é "primeiro de abril"

Muitos leitores lamentaram a retirada do blog do ar. Vou tentar, ainda que não diariamente, mantê-lo "vivo". O fato de eu ter de ficar muitas horas diante do computador trabalhando estava prejudicando minha vista e eu fui orientada, pelo meu oftamologista, a reduzir minhas atividades ao indispensável, o que já não é pouco tempo. Então estou moderadamente de volta!

Onde está "la noblesse"?

Uma língua em que pano de prato é serviette de cousine é realmente très chic. Talvez essa élégance dê um ar de nobreza a uma das mais cruéis práticas e delírios gastronômicos: o foie gras. Como é que alguém pode dar uma superalimentação engordurada para patos e gansos e aguardar calmamente até que lhe estourem os fígados para depois degustá-los como um prato raffiné?
Estou fazendo um baita esforço, com a ajuda da minha incansável amiga vegana Adriana Lisboa, para aderir pelo menos ao vegetarianismo. Comecei eliminando a carne vermelha, depois o frango, depois o peixe e agora, dia a dia, estou buscando alternativas que não me façam sentir vergonha do que como.
O príncipe Charles, segundo O Globo de hoje, proibiu o consumo de de foie grass em seus domínios. Quanto à caça ou consumo de "carnes nobres", tudo bem, it's normal.
I think that c'est tout une belle m...!

Mulheres fantásticas: Yeda Schmaltz

Muro da casa da Yeda em Goiás

Ainda dói falar da Yeda Schmaltz, que conheci nos idos de 1986 e que se dizia da geração de mil novecentos e Pearl Harbor. Poeta elogiada por Drummond, premiadíssima, professora de Estética da Universidade Federal de Goiás, foi ela que se apresentou a mim e de uma maneira inesperada. Um dia eu estava numa tristeza muito grande e de molho na cama, quando chegou pelo correio um livro. Abri-o. Vinha de uma poeta que não conhecia com uma dedicatória delicada. Era Yeda Schmaltz entrando redentora na minha tristeza com sua Alquimia dos Nós. Li de uma vez, vorazmente, e selei ali fidelidade. No outro dia escrevi para ela e depois nos falamos por telefone. E as conversas passaram a ser freqüentes. Ela enviou outros livros e alguns poemas me pegaram de tal jeito que os musiquei. Cantei ao telefone, fizemos planos. Não cheguei a gravá-los, mas estou pensando em fazê-lo. Posto aqui Cavalo de pau e Anima (que eu musiquei) e sua frase interface com a poesia de Drummond. Yeda faleceu em 2003.

"Sou maior que o mundo porque ele cabe inteiro nos meus olhos"

CAVALO DE PAU

Quando amo, sou assim:

dou de tudo para o amado

a minha agulha de ouro,
meu alfinete de sonho
e a minha estrela de prata.

Quando amo crio mitos,
dou para o amado os meus olhos,

meus vestidos mais bonitos,
meus livros mais esquisitos,
Meus poemas desmanchados.

Vou me despindo de tudo:

meus cromos, meu travesseiro

e meu móbile de chaves.

Tudo de mim voa longe
e tudo se muda em ave.

Nos braços do meu amado,

os mitos se acumulando:

um pandeiro de cigana

com mil fitas coloridas;
de cabelo envoaçando,

a Vênus que nasceu loura.

(E lá vou eu navegando.)

Nos braços do meu amado,

os mitos se acumulando,

enchendo-se os braços curtos

e o amado vai se inflando.

O que mais lamento
e o que mais me espanto:
o amado vai se inflando

não dos mitos, mas de vento

até que o elo arrebenta
e o pobre do amado estoura.

(Nenhum amado me aguenta.)

ANIMA

Os homens não me entenderam

me quiseram freira ou prostituta

me esteriotiparam

nunca me aceitaram

no que sou de santa e puta.

Só fizeram mesmo foi trair

os homens que não entenderam o amor

que abre o coração

junto com as pernas.

Escrevo com o meu corpo

sobre este veneno de cobra

que os homens me impuseram.

Pois os amei, os homens

que me sujaram

e me aborreceram

com suas gravatas,

e suas bravatas.

Igual a meu pai, que me batia

com o cinturão de soldado,

e me fez civil

pra sempre.

Sexta etimológica

Posto aqui, conforme anunciei anteriormente, a etimologia apresentada pelo Helênio no programa Comentário Geral, que vai ao ar todas as quintas-feiras, às 22h, na TVE BRASIL. A palavra da semana foi:

LADO

O significado básico de lado é "parte lateral de alguma coisa em relação ao centro e à outra parte". Por exemplo: “o lado esquerdo e o direito de um objeto, o lado de trás e o da frente, o de cima e o de baixo” e assim por diante.

Lado se originou de latu do latim vulgar.

O radical de lado está presente em ladear (que é “correr ao lado”) e, por incrível que pareça, em ladeira, que “ladeia um morro”. Esse radical apresenta às vezes a forma later, proveniente do latim clássico, daí lateral e colateral, por exemplo. As palavras em latim se declinam, isto é, mudam de terminação conforme a função que exercem na frase – de sujeito, objeto direto, vocativo etc. É graças a isso que em latim clássico essa palavra pode assumir formas como latus, lateris, latera, lateribus etc. Daí é que vem a variante later desse radical.

Outro detalhe interessante é que há em português palavras vindas do latim vulgar, e que se alteraram com o passar dos séculos, na boca do povo (chamam-se formas populares). É o caso de lado, ladeira e ladear, com “d”. E outras que vieram diretamente do latim clássico, introduzidas na língua pelos intelectuais. Denominam-se formas eruditas. É o caso de lateral e colateral, com “t” e com aquele “e” seguido de “r”.

O OUTRO LADO...



A palavra da próxima semana será "PROIBIDO"

Programa imperdível

Se possível fosse, assitiria a todos, mas com certeza vou tentar estar no maior número possível de espetáculos.

MÚSICA NO MUSEU – Ano XI
Concertos de Verão
Fevereiro 2008

DIA 20 - quarta-feira – 12:30. MUSEU DA REPÚBLICA Rua do Catete, 153 – Catete Capacidade:80 lugares Músico: Bóris Marques, piano Programa:Chopin, Lizst, Haendel, Ernesto Nazareth
___________________________________________________
DIA 21 - quinta-feira – 12:30hs MUSEU da República Rua do Catete, 153 - CateteCapacidade: 80 lugares. Músico: Trio Uno (Cláudia Marques, piano, Gabriel Mateos, viola e Jurin Moreira, percussãoPrograma: Tributo a Piazzolla
________________________________________________________________________
DIA 22 – sexta-feira – 15h Centro Cultural Justiça Federal Av. Rio Branco, 241
Capacidade: 142 lugares Músico:Alexsander Chamrelli, piano
Programa: Chopin, Handel.
___________________________________________________
DIA 24 – domingo – 11:30 MEMORIAL GETULIO VARGAS Praça Luis de Camões s/no- Glória. Capacidade: 116 lugares Músico: Madrigal Nova Harmonia Programa: Mendelshon, Brahms, Padre José Maurício_________________________________________________

DIA 25 - segunda-feira – 18:00.CASA DE CULTURA LAURA ALVIM Av. Vieira Souto 176.Capacidade: 80 lugares.Músico: Grupo Vocal-Instrumental MÚSICA SURDA (Andréia Pedroso (voz), Antonio Jardim (violão de 6 cordas), Artur Gouvêa (violão de 6 cordas) e Eduardo Gatto (violão de 8 cordas).Programa: O repertório é de canções inéditas, compostas pelo grupo a partir de poemas de grandes autores: Camões, Cecília Meireles, Dante Milano, Drummond de Andrade, Garcia Lorca, e novos expoentes da poesia Adriano Alves, Fabiano Hollanda e Diego Braga.
____________________________________________
Dia 26- terça-feira- 18:00. MUSEU DO EXERCITO- Forte de Copacabana. Praça Coronel Eugenio Franco, no. 1- Posto 6- CopacabanaCapacidade: 150 lugares.
Músico:. Conjunto Pedra Lispe (Alexandre Bitencourt, flautas, Rudá Brauns, bandolim, Bruno Reis, viola, Maria Clara Valle, violoncelo e Diego Zangado, percussões.
Programa: Guerra Peixe, Capiba, Villa-Lobos.
______________________________________
DIA 27 - quarta-feira – 12:30hs.MUSEU DA REPÚBLICA Rua do Catete, 153 – CateteCapacidade: 80 lugares Músico:Angela Passos, piano. Programa: Beethoven, Schubert__________________________________________
DIA 28 - quinta-feira – 12:30hs MUSEU da República Rua do Catete, 153 - Catete Capacidade: 80 lugares Músico: Maria Luiza Colker, piano e Bernardo Katz, violonceloPrograma: Beethoven, Rachmaninov, Schuman
____________________________________________________
Dia 29 - sexta-feira - 12:30hs
Museu histórico Nacional
Praça XV de Novembro, s/n° - Centro
Capacidade: 200 lugares
Músico: Angela de Carvalho, voz - Sergio Lavor, voz e piano e Joabe Ferreira, voz e piano.
Programa: Árias da ópera (Puccini, L. Weber, Carlos Gomes e Verdi).

Mulheres fantásticas: Adélia Prado

Pretendo trazer para o blog, toda semana, a arte de mulheres fantásticas em todos os campos da criação. Começo pela delicadeza poética de Adélia Prado, num diálogo intertextual com um outro mineiro que igualmente habita meu carinho.

Com licença poética

Quando nasci um anjo esbelto,

desses que tocam trombeta, anunciou:

vai carregar bandeira.

Cargo muito pesado pra mulher,

esta espécie ainda envergonhada.

Aceito os subterfúgios que me cabem,

sem precisar mentir.

Não sou feia que não possa casar,

acho o Rio de Janeiro uma beleza e

ora sim, ora não, creio em parto sem dor.

Mas o que sinto escrevo. Cumpro a sina.

inauguro linhagens, fundo reinos

_ dor não é amargura.

Minha tristeza não tem pedigree,

já a minha vontade de alegria,

sua raiz vai ao meu mil avô.

Vai ser coxo na vida é maldição pra homem.

Mulher é desdobrável. Eu sou.

Como e quando interferir no comportamento lingüístico do aluno?

Um dos traços distintivos das reflexões do Helênio é que ele, ao contrário de muitos especialistas que apenas apontam problemas no ensino da língua, procura sempre buscar soluções. Posto aqui um de seus artigos, que traz uma visão bastante lúcida sobre "como e quando interferir no comportamento lingüístico do aluno".

1. Introdução

Há uma gama de atitudes a respeito da interferência na linguagem do aluno, que vão desde o normativismo extremo até o laissez-faire radical. Ao primeiro equivale o já desgastado prescritivismo tradicional, fundado na crença em uma língua homogênea e monolítica, segundo a qual o que não é português formal culto não é português. A oposição a essa atitude se vem exercendo há pelo menos sete décadas, desde a histórica Semana de Arte Moderna de 1922.
O outro extremo (atitude laissez-faire) baseia-se no mito romântico da espontaneidade da linguagem, segundo o qual não se deveria interferir no comportamento lingüístico do estudante, nem lhe ensinando técnicas narrativas, argumentativas, poéticas etc., nem corrigindo sua linguagem. Boissinot (1994:11) critica a "ideologia neo-romântica da espontaneidade do sujeito falante, da liberação da palavra, incompatível com uma abordagem técnica e metódica da arte do discurso" ["... une idéologie néo-romantique de la spontaneité du sujet parlant, de la libération de la parole, incompatible avec une approche technique de l’art du discours"].
Os dois extremos, como sempre, estão equidistantes da verdade. O que se pretende aqui é precisamente operacionalizar o meio-termo entre eles, oferecendo ao professor critérios que lhe permitam decidir quando deve e quando não deve corrigir a linguagem de seus alunos, definindo assim o espaço que cabe à norma gramatical dentro de um ensino que leve a um uso lingüístico atual e eficiente.
Outro esclarecimento: Este trabalho NÃO é behavorista, apesar de operar com conceitos como comportamento, hábito e similares. A esse respeito, nossa visão se aproxima da de Bronckart (1999:41), segundo a qual é "a ação como tal, no conjunto de seus componentes mentais e comportamentais, que se constitui como o objeto da psicologia".
Não se pode negar que no ensino de línguas os automatismos verbo-motores desempenham um papel importante. O que ocorre é que, numa pedagogia behaviorista, a aprendizagem lingüística se limitaria à aquisição de tais automatismos e hoje sabemos que nem tudo no ensino – seja da língua materna do aluno, seja de línguas estrangeiras – se restringe ao binômio estímulo – resposta. Muito da aprendizagem dos conceitos necessários à metalinguagem utilizada no ensino da língua, por exemplo, consiste na conscientização daquele saber lingüístico inato (portanto inconsciente) de que fala Chomsky, através de uma metodologia obviamente "mentalista". Ao comportamento o que é do comportamento, à mente o que é da mente.

2. Falado e escrito / formal e informal

O professor de Português se vê com freqüência diante do seguinte dilema: levar o aluno a empregar uma linguagem "correta", mas excêntrica, ou aconselhá-lo a falar como a comunidade espera, mas com uma espécie de "sentimento de culpa" por haver "traído" a gramática?
Para resolver esse impasse se poderia, à primeira vista, propor a obediência à norma na escrita e sua flexibilização na fala, o que, no entanto, seria ainda inexato. Na verdade, a dicotomia correta é formal versus informal e não escrito versus falado. Em circunstâncias formais, a comunidade espera que se empregue, seja escrevendo ou falando, a língua-padrão (cf. ing. standard language), entendida aqui como a variedade formal culta – e até certo ponto supra-regional – do idioma, que corresponde, em parte ao menos, à língua descrita pela gramática escolar. Em situações informais, ao contrário, seja na fala ou na escrita, a expectativa da comunidade é que se empreguem as variedades informais da língua. Em outras palavras: o binômio decisivo para a obediência à norma gramatical é o referente ao grau de formalidade da comunicação e não à natureza oral ou escrita desta.
Não se conclua daí, entretanto, que não haja correlação entre modalidade escrita e formalidade, por um lado, e entre informalidade e fala, por outro. De fato, a comunicação escrita tende a ser mais formal do que a falada.
Na verdade, a oposição formal/informal é uma simplificação didática. Há no mínimo quatro graus de formalidade (registros) no português do Brasil: o ultraformal, o formal, o semiformal e o informal, de que são exemplos, respectivamente (no uso oral da língua), o discurso solene de um paraninfo numa cerimônia de formatura, uma conferência, uma conversa entre cientistas que se conhecem há muito tempo sobre assunto de sua especialidade (que não ficará totalmente formal, pela intimidade existente entre os interlocutores, nem totalmente informal, pela natureza "intelectual" do assunto tratado) e a conversação diária. Exemplos na modalidade escrita: do ultraformal – certos textos jurídicos e um ou outro texto burocrático; do formal – um verbete de enciclopédia; do semiformal – uma crônica esportiva (na mídia immpressa); do informal – um bilhete.
Ainda numa visão um tanto esquemática, mas didaticamente necessária, diríamos que a necessidade de obediência à norma gramatical existe no registro ultraformal e no formal, não existindo nos dois últimos.
Além do grau de formalidade, outros fatores interferem na escolha do tipo de linguagem adequado a cada situação, a saber, o status dos interlocutores, o local, o assunto, o gênero textual (o que é virtude num gênero pode ser defeito em outro), a modalidade escrita ou oral e a natureza monolocutiva ou interlocutiva, privada ou pública etc. da comunicação. O princípio geral, porém, é sempre o mesmo: o da adequação.

3. Situação do Brasil

Nossa condição de ex-colônia contribui para que a diferença entre formal e informal seja maior no português do Brasil que no de Portugal, como é maior em Marselha que em Paris, no Texas do que em Oxford, em Buenos Aires do que em Madri e assim por diante, ou seja, para quem não vive na região cujo dialeto serviu de base à variedade padrão do idioma a distância entre formal e informal é realmente maior. Não chegamos ao extremo da diglossia no Brasil, mas temos de dominar variedades lingüísticas estruturalmente mais diferenciadas que as utilizadas por um falante português. Não há dúvida, o desafio dos professores de Português no Brasil é maior que o de seus pares portugueses. Esse "privilégio", por assim dizer, de quem vive na área geográfica berço da língua padrão é um fato, que não cabe lamentar nem exaltar, mas "administrar", a não ser que se optasse por uma política lingüística xenófoba, como a dos antigos adeptos da tese da "língua brasileira".

4. A "informalização" do registro formal na atualidade

A mídia vem há várias décadas "informalizando", até certo ponto, o português do Brasil. Graças à televisão, ao rádio e à mídia escrita, o registro formal de hoje é talvez o semiformal de outros tempos e o ultraformal caminha a passos largos para o desuso. O Manual de estilo da Editora Abril, por exemplo, contra-indica a mesóclise (p. 55), cujo uso se limita possivelmente, nos dias de hoje, à linguagem jurídica e a textos acadêmicos de algumas áreas.
Cabe, pois, ao professor ter sensibilidade para perceber – dentre as formas legitimadas pela gramática escolar – quais estão caindo em desuso e priorizar as que efetivamente ocorrem no português formal real do Brasil. Por exemplo: embora a gramática normativa admita, facultativamente, as formas João o comunicou a nós e João no-lo comunicou, o professor pode habilmente "silenciar" a respeito da segunda, menos usual no Brasil. Num ensino centrado em textos atuais, essa ênfase ao padrão real se torna automática, já que em tais textos são raras ou simplesmente inexistem as opções mais artificiais.

5. O espaço concedido ao registro formal e ao informal no ensino da língua

Nossa proposta tem em comum com o ensino tradicional a ênfase à língua-padrão. Difere dele, no entanto, na medida em que "reabilita" as variedades não padrão da língua. Difere também – é bom que se diga – das propostas "modernosas", como a subjacente a um livro didático de Português que nos chegou às mãos há algum tempo, cujos textos se encontravam todos no registro informal, num evidente desequilíbrio entre corpus e objetivos.
A utilização de textos formais tem como objetivo – entre outros – a aquisição pelo estudante das construções e do vocabulário típicos do registro formal e o uso de textos informais tem como propósito sensibilizá-lo para a "respeitabilidade" da linguagem coloquial, que o aluno, aliás, já domina antes de ingressar na escola. Como essa sensibilização não requer contacto com um corpus muito extenso, ao contrário da aquisição de léxico e estruturas da língua-padrão, que exige o convívio com uma quantidade bem maior de textos, recomenda-se mais ênfase ao português formal do que ao coloquial, pelo menos nas séries mais adiantadas, refletindo-se essa ênfase na proporção do número dos textos formais para uso em aula, em comparação com o dos informais.

6. Tipologia dos erros de comunicação

Em qualquer país, o aprendizado da variedade formal culta do idioma se dá gradualmente e na fase de aquisição dessa variedade o aluno comete erros. Num país como o Brasil existe ainda a agravante de que a distância entre formal e informal é, como vimos, bastante acentuada. Se o erro de linguagem existe, é pedagogicamente desejável que seja corrigido, isto é, que se tome um conjunto de providências didáticas destinadas a levar o aluno a adquirir as habilidades cuja não aquisição o leva a errar, o que não se deve confundir com uma atitude prescritiva grosseira. Tal "correção" pode consistir inclusive em atividades que desenvolvam prazerosamente o hábito da leitura, pondo o aluno em contacto com a língua-padrão.
Para operacionalizar essa correção (no sentido amplo), faz-se necessário repensar o conceito de erro de linguagem. Proporíamos que se passe a entender como tal não necessariamente o que a gramática escolar condena, é claro, mas o que compromete a eficiência da comunicação. Denominaremos corretos, portanto, os hábitos lingüísticos que o professor deve levar o aluno a cultivar e incorretos os que devem ser "corrigidos". Termos como erro e seus afins – correto, incorreto, incorreção etc. – embora portadores de conotações preconceituosas culturalmente arraigadas, podem tornar-se bastante operacionais, desde que os redefinamos. Do nosso esforço de redefinição, ou seja, de uma busca de critérios consistentes e pedagogicamente úteis para distinguir o correto do incorreto (neste novo sentido), acabou resultando uma tipologia dos erros de comunicação, que passamos a expor, a partir do comentário dos seguintes casos concretos:
(1) emprego do verbo ir, na fala informal, seguido de complemento introduzido por em: fui em São Paulo(2) idem, num bilhete dirigido ao marido pela esposa(3) idem, numa carta comercial(4) emprego de ênclise no início da frase (exemplo: parece-me que...), entre interlocutores de idêntico status, que se conhecem há muito tempo, numa situação de lazer(5) erro ortográfico num exercício de redação(6) uso de construções como "Pedro me entregou-o" numa redação escolar

(1) e (2) – ou seja, ir em na conversação diária e num bilhete – embora incorretos para a tradição escolar, estão corretos no sentido dado aqui ao termo, já que funcionam bem na comunicação, preenchendo os requisitos da inteligibilidade e da adequação.
Com relação a (3) – ir em numa carta comercial – proporíamos que se fizesse o mesmo que o professor tradicional fazia, ou seja, que se "corrigisse" a regência do verbo, já que o registro adequado para o gênero carta comercial é o formal.
Não pretendemos discutir como corrigir salvando a face do aluno. Limitamo-nos a afirmar que é preciso capacitá-lo a adequar a linguagem ao gênero do texto. Embora reconheçamos que é importante fazer isso sem ferir a suscetibilidade do estudante, não pretendemos aqui, por não ser esse o objetivo do trabalho, sugerir estratégias para a preservação da auto-estima do aluno.
Numa situação como (4) – emprego de pronome enclítico (parece-me) numa situação informal – nossa proposta é de certo modo mais exigente que a tradicional, uma vez que "corrige" o que ela aceitaria. De acordo com a tradição escolar, não há nada de censurável no comportamento lingüístico desse falante. Na verdade, porém, ele cometeu uma inadequação, empregando linguagem formal numa situação informal. É o chamado pedantismo.
A julgar pelos exemplos examinados até aqui, correto pareceria sinônimo de "adequado", só existindo erro de linguagem em termos relativos, ou seja, todo erro consistiria no emprego do registro informal em situações formais ou vice-versa. A existência de palavras e frases inaceitáveis independentemente da situação comunicativa, por conseguinte, pareceria, à primeira vista, impossível.
A questão, no entanto, não é tão simples. Não se trata meramente de substituir a dicotomia tradicional correto / incorreto por formal / informal ou o conceito de correção pelo de adequação. Há formas incorretas em si mesmas, ou sejam, erros em termos absolutos. É o caso de (5), por exemplo: erro ortográfico. A infração às regras da ortografia é sempre um erro, qualquer que seja o gênero textual em que ocorra. Também neste ponto coincide a posição tradicional com a do ensino que estamos propondo.
Esse tratamento especial concedido à ortografia deve-se aos seguintes fatos: (1.o) o sistema ortográfico é o único aspecto do idioma inteiramente adquirido na escola, o que o torna mais artificial e rígido que os demais subsistemas da língua; (2. o) a ortografia é matéria de lei no Brasil; (3. o) ela diz respeito exclusivamente à comunicação escrita. Esse conjunto de atributos a impede, mesmo numa proposta flexível de ensino, de ser tratada com a mesma flexibilidade que os demais subsistemas. No aprendizado da ortografia não faz sentido, pois, o binômio formal/informal. Se determinada palavra se grafa com "ch", não é por estar empregada num texto informal que se passará a escrever com "x". A grafia tem de ser a mesma, seja num bilhete ou num relatório técnico.
A inaceitabilidade de uma forma lingüística pode, portanto, ter caráter relativo (quando essa forma, embora empregada inadequadamente, não for intrinsecamente incorreta, sendo, portanto, aceitável em outras situações) ou ser de natureza absoluta (erro propriamente dito), quando a palavra ou seqüência de palavras empregada é em si incorreta, independentemente da situação em que tenha sido usada.
O erro em termos relativos (ou inadequação) é, pois, o emprego, em situações inadequadas, de uma forma lingüística que, na proposta aqui veiculada, nada tem de errôneo em si mesma, embora possa, como no exemplo (3), ser tratada como incorreta pela tradição escolar.
Outro esclarecimento: na denominação erro em termos absolutos ou abreviadamente erro absoluto, o adjetivo absoluto nada tem a ver com a idéia de "erro grave". Os termos absoluto e relativo têm, na terminologia que estamos sugerindo, o mesmo sentido com que os matemáticos os empregam quando falam em valor absoluto e valor relativo de um algarismo.
Quanto a (6) – "Pedro me entregou-o" – é um exemplo do que denominamos erro absoluto não ortográfico. Nesse caso o professor deve corrigir a linguagem do estudante, independentemente da situação, embora não se trate de problema ortográfico. O equivalente informal de (6) seria Pedro entregou ele pra mim (ou Pedro me entregou ele) e o formal seria, no português do Brasil, Pedro o entregou a mim (Pedro mo entregou é uma construção lusitana). Logo a frase do aluno não é formal nem informal, e sim incorreta. A opção pelo pronome oblíquo o e ao mesmo tempo pela ênclise, ambos típicos do registro formal, é, por si só, um índice da intenção do falante de empregar esse registro.
Quando um usuário de uma língua, que não domina sua variedade formal, emprega, na tentativa de exprimir-se nessa variedade, formas lingüísticas que não são formais nem informais, mas tentativas malsucedidas de usar o registro formal, tem-se o que denominamos erro absoluto não ortográfico.
O erro de linguagem, por conseguinte, pode ser:
(a) RELATIVO E DECORRENTE DO "REBAIXAMENTO" INADEQUADO DO REGISTRO – exemplo (3);
(b) RELATIVO E DECORRENTE DA "ELEVAÇÃO" INADEQUADA DO REGISTRO – exemplo (4);
(c) ABSOLUTO ORTOGRÁFICO – exemplo (5);
(d) ABSOLUTO NÃO ORTOGRÁFICO – exemplo (6).
Uchoa (1996) propõe uma classificação um pouco diferente, mas também muito útil. Segundo ele a incorreção pode decorrer: (a) de falhas na capacidade para usar a linguagem de modo geral (inconsistências, contradições, fragilidade argumentativa etc.); (b) de falta de domínio da língua propriamente dita (português, japonês, espanhol etc.) – exemplo: ênclise com os futuros do indicativo em português; (c) da inadequação ao contexto. As duas primeiras categorias equivalem ao nosso erro absoluto e a última, ao relativo.

7. Erros textuais

Nossa classificação não se limita ao nível frástico, sendo aplicável também ao nível textual, como se pode ver pelos exemplos de erros (relativos e absolutos) de natureza textual que passamos a examinar:
(7) erro relativo de coesão textual (rebaixamento do registro) – A repetição pura e simples do sintagma nominal, típica da linguagem informal e muito freqüente na fala, quando empregada em gêneros textuais que exigem mecanismos de coesão mais complexos, pode classificar-se como erro relativo de coesão textual: inadequação do mecanismo coesivo ao gênero textual, à situação comunicativa etc.
(8) erro absoluto de coesão textual – Um exemplo de erro absoluto de coesão pode ser a infração às regras responsáveis pela relação do pronome com seu referente textual. Um caso muito comum desse tipo de infração é a NÃO realização da concordância transfrástica, como neste exemplo, ocorrido numa redação escolar:
"A partir disso, essas pessoas passam a ter uma dívida de gratidão com esse ‘amigo’. Ele o auxiliou numa hora em que o Estado se manteve inerte." Como essas pessoas é feminino plural, o pronome deveria ser as.
Outras vezes o aluno, diante da repetição de um sintagma com referentes distintos, substitui a segunda ocorrência por um pronome, o que constitui também um erro (absoluto) de coesão textual, já que um pronome só pode substituir a segunda ocorrência de um constituinte textual repetido se o referente for o mesmo. É o caso, por exemplo, do fragmento abaixo:
"Nada como um dia após o outro. Um dia chega em que a sorte nos sorri e aí é preciso saber aproveitá-lo."
Se substituirmos, nesse exemplo, a segunda ocorrência do sintagma repetido por um pronome, teremos "Nada como um dia após o outro. Ele chega em que a sorte nos sorri e aí é preciso saber aproveitá-lo" – o que não faz sentido, porque o referente do primeiro sintagma um dia é "um período qualquer de vinte-e-quatro horas", ao passo que o do segundo é "um período específico de vinte-e-quatro horas especial na nossa vida". Por isso o segundo não pode ser substituído pelo pronome. Erros desse tipo costumam ocorrer em redações.

8. Impropriedade lexical

Outra categoria de erro de linguagem em relação à qual a terminologia acima se mostra bastante operacional é a impropriedade no uso do léxico. Esse tipo de incorreção, muito freqüente – como demonstra Bastos (1985) – em textos produzidos por universitários, pode decorrer, segundo temos observado (para citar apenas alguns fatores):
(a) da "mistura" inadequada de registros;(b) da substituição de constituintes de expressões idiomáticas;(c) da incompatibilidade entre as especificações semânticas de vocábulos contidos no mesmo sintagma ou na mesma sentença;(d) da incompatibilidade entre a orientação argumentativa do texto e a natureza pejorativa ou meliorativa dos itens lexicais escolhidos;etc.
Como não é nosso propósito tratar exaustivamente da inadequação vocabular, limitamo-nos a essas quatro subcategorias, lembrando que (a) equivale a erros relativos e (b), (c) e (d), a erros absolutos. Seguem-se alguns exemplos comentados:
(9) subcategoria (a) – "mistura" de registros: erro relativo – O emprego de itens lexicais típicos do registro informal numa situação comunicativa que requer o formal ou vice-versa é impropriedade lexical em termos relativos. Os sinônimos tapear, enganar e ludibriar, por exemplo, têm valores diferentes, sob esse aspecto, sendo o primeiro típico do registro informal; o segundo, neutro quanto ao registro e o terceiro, típico do formal, logo o uso de tapear num texto formal, ou o de ludibriar num informal seriam erros em termos relativos, ao passo que enganar pode ser empregado em princípio em qualquer texto.
(11) subcategoria (b) – substituição de constituintes de expressões idiomáticas: erro absoluto – Indivíduos que ainda não dominam a língua-padrão substituem às vezes, quando redigem, constituintes de locuções cristalizadas (expressões idiomáticas) por outros itens lexicais, sinônimos ou não, resultando daí uma forma inaceitável independentemente da situação em que ocorra.
Registramos algumas ocorrências desse fenômeno em redações de vestibulandos da UFRJ (1997). Por exemplo: "no meu achar" (no sentido de a meu ver), "costurando arestas" (em vez de aparando arestas), "levar à tona" (em lugar de trazer à tona) – como em "isso leva à tona problemas complicados" – e outros. Tais substituições são erros em termos absolutos, no sentido de que "desrespeitam" o próprio léxico da língua. Como a forma a meu ver se cristalizou, tornando-se um item lexical, o emprego de "no meu achar", "a meu enxergar" etc. seria uma infração da mesma natureza que protege-chuva (por guarda-chuva) ou quadro-preto por quadro-negro, caso alguém as viesse a cometer.
(11) subcategoria (c) – incompatibilidade de especificações semânticas: erro absoluto – Observando as frases Joana possui olhos verdes, Joana possui um sítio e Joana tem olhos verdes, nota-se que as duas últimas são plenamente aceitáveis, mas a primeira é um tanto "desajeitada".
Isso se explica pelo fato de que o verbo possuir seleciona complementos com a especificação semântica, digamos, [+Comercializável]. A especificação [-Comercializável] de olhos verdes é responsável pela inaceitabilidade da primeira frase. A subcategoria (c), portanto, pode classificar-se como erro absoluto, já que também ela independe da situação comunicativa.
Uma impropriedade como possuir olhos pode até passar despercebida, mas continua sendo verdade que essa seqüência é menos aceitável que ter olhos. Se, comparando as formas, observamos que a segunda é mais aceitável que a primeira, concluímos que esta não é plenamente aceitável. O fato de uma pequena desafinação numa sinfonia passar despercebida aos ouvidos de uma parte da platéia não significa que a execução tenha sido perfeita.
Não se deve confundir – repetimos – erro absoluto com erro grave. Certas incompatibilidades sêmicas podem ser sutis e pouco perceptíveis, mas não dependemos do contexto para as interpretarmos como incorreções, portanto, graves ou não, são erros absolutos. Observando-se (12) – abaixo – em que ocorre com grau mais alto de perceptibilidade o mesmo fenômeno que em (11) – conflito de especificações semânticas – se compreederá melhor esse fenômeno. O exemplo é artificial, mas, por isso mesmo, é ilustrativo:
(12) ainda subcategoria (c) – incompatibilidade de especificações semânticas: erro absoluto – Pedro bebeu uma pedra: beber "exige" complementos com a especificação, digamos, [+Líquido]. Como o sintagma uma pedra é especificado negativamente quanto a esse traço, a combinação fica insólita. Há semanticistas que tratam os estados da matéria – sólido, líquido e gasoso – como três especificações de um traço semântico gradual, mas para os objetivos de nossa análise esse pormenor é irrelevante, de modo que faremos abstração dele.
Embora não pretendamos aprofundar a questão do emprego metafórico das palavras, podemos adiantar que a existência de tal emprego não invalida a inclusão do conflito de especificações semânticas entre os casos de erro absoluto. Para dar conta da metáfora – e no ensino da redação há necessidade de uma abordagem que dê conta dela – faríamos uma ressalva: o conflito intencional de especificações, com um propósito comunicativo qualquer, não é erro; é metáfora. O estabelecimento de critérios para distinguir a discordância sêmica errônea da intencional e discursivamente válida, no entanto, seria uma verdadeira teoria da metáfora, que não pretendemos elaborar neste artigo. Por ora essa distinção ficaria por conta da intuição e do bom-senso.
(13) subcategoria (d) – incompatibilidade entre orientação argumentativa e escolha lexical: erro absoluto – Imaginemos que um texto cujo tema sejam os exílios políticos do período da ditadura militar brasileira, apesar de argumentar contra a ditadura e a favor dos exilados, se referisse a estes como "subversivos". Estaríamos diante de um erro absoluto de coerência textual: a orientação argumentativa do texto estaria indo numa direção e a escolha lexical (pejorativos e meliorativos), em outra, o que infringiria uma especie de "regra textual". Também neste caso, evidentemente, existe a possibilidade da infração permitida – em nome da ironia, do mascaramento de intenções etc. Essa infração está para (d), assim como a metáfora está para (c).
Os fenômeno (a) e (d) têm de ser detectados no nível discursivo, isto é, envolvem aspectos macroestruturais e situacionais, ao passo que (b) e (c) são de natureza microestrutural, podendo considerar-se frásticos. Sobre impropriedade lexical ver, além de Bastos (1985), Lima (1995).

9. Conclusão

Seria nula a utilidade do aspecto normativo do ensino da língua, num sentido amplo, se não existisse erro de linguagem, mas, como acabamos de ver, o erro existe, logo o que se deve combater não é necessariamente a faceta normativa do ensino, e sim o normativismo tradicional, fundado num conceito equivocado de correção lingüística. Na verdade, devemos corrigir de maneira absoluta os erros absolutos e de forma relativa os relativos, tratando aqueles como erros propriamente ditos e estes, como casos de inadequação.
A principal falha do normativismo tradicional consistia em procurar impor formas lingüísticas típicas do registro formal, em detrimento de suas equivalentes informais, tidas como errôneas. Tratava-se como incorreto, e não como informal, por exemplo, o emprego de ele como objeto, do pronome oblíquo no início da frase, de ter como verbo existencial, da chamada "mistura de tratamentos", de em com verbos de movimento, do imperativo com a flexão que no padrão escolar seria da segunda pessoa, mas associado ao tratamento você etc.
Certa vez um psicólogo disse, em entrevista a um órgão de imprensa, que o tabu do sexo deu lugar, em nossos dias, ao "tabu da ternura". Parafraseando esse psicólogo, poderíamos dizer que os tabus do ensino tradicional de Português deram lugar a novos preconceitos e barreiras mentais, que muitos professores e pesquisadores não percebem que têm. O mito de uma língua fixa e sem registros deu lugar ao tabu da interferência, gerando uma mentalidade segundo a qual quem fala em interferir no comportamento lingüístico do aluno é visto como adepto daquele mito antigo. Existe, no entanto, uma interferência construtiva.
Estas são ainda as linhas gerais da nossa proposta. Um maior detalhamento fica para outro trabalho.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BASTOS, Liliana Cabral (1985). Desvios lexicais em textos de alunos de terceiro grau da PUC-RJ. Relatório apresentado ao Conselho de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq, janeiro, 1985.
BOISSINOT, Alain (1994). Les textes argumentatifs. Toulouse, Bertrand- Lacoste.
BRONCKART, Jean-Paul (1999). Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. São Paulo, EDUC.
EDITORA ABRIL (1990). Manual de estilo. 7. ed. Rio de Janeiro, Nova Fronteira.
LIMA, Mônica Paula de (1995). Propriedade lexical na relação verbo- argumentos: uma contribuição ao ensino de produção de textos. Rio de Janeiro, UFRJ, Faculdade de Letras, Dissertação de Mestrado.
UCHOA, Carlos Eduardo Falcão, (1996). A comunicação escrita: revendo a sua avaliação pela escola. Cadernos de Letras da UFF. Niterói, Instituto de Letras da UFF, 12: 24-32, jul-dez.1996.

Sexta etimológica

Conforme anunciei aqui, toda sexta-feira estarei postando no blog a etimologia da palavra apresentada pelo Helênio no programa Comentário Geral, TVE Brasil, que vai ao ar todas as quintas-feiras, às 22 horas. A palavra desta semana foi:

FRANCISCO

Francisco se originou do latim vulgar franciscu, que de início significava “relativo aos francos”, povo germânico que invadiu o norte da Gália nos séculos III e IV. É muito comum o nome de um povo se transformar em nome de pessoa, por isso Francisco acabou sendo usado como nome próprio masculino.

Como, na nova sociedade que se formou, resultante da união de francos e gauleses, os francos correspondiam à classe nobre, livre de impostos, o adjetivo franco acabou adquirindo o sentido de “livre”, e, como só as pessoas livres podiam dizer o que pensavam, franco passou a significar “sincero”, “não dissimulado”, daí franqueza, língua franca, que é uma língua usada livremente no comércio internacional, franquear, que significa “liberar”, entrada franca, que é a entrada livre, e assim por diante.

E por falar em Francisco...


E por falar em Francisca...


A palavra da próxima sexta-feira será LADO

Pesar, imenso pesar!

Estou muito triste. Acabei de receber a notícia que meu querido amigo José Carlos Barcellos, professor de Literatura Portuguesa da UERJ e da UFF, faleceu. Minha amizade por ele vem de longa data. Foi meu aluno, brilhante, no Colégio de São Bento do Rio de Janeiro e brincava dizendo que se tornou professor por minha causa. Quem conheceu sabe a delicadeza, a competência e de que estou falando. Aqui no blog, nas postagens mais antigas, andei comentando sobre ele e outros alunos queridos do São Bento. Desolação.

"Que triste são as coisas, consideradas sem ênfase!"

Recebi do fotógrafo Geraldo Kosinski esta foto da praia de Ipanema, Rio de Janeiro, tirada em dezembro de 2007, durante a comemoração dos 200 anos da Abertura dos Portos. Em mim fez-se imediata a presença de Drummond.

Preso à minha classe e a algumas roupas,
vou de branco pela rua cinzenta.
Melancolias, mercadorias, espreitam-me.
Devo seguir até o enjôo?
Posso, sem armas, revoltar-me?
Olhos sujos no relógio da torre:
Não, o tempo não chegou de completa justiça.

O tempo é ainda de fezes, maus poemas, alucinações e espera.
O tempo pobre, o poeta pobre
fundem-se no mesmo impasse.
Em vão me tento explicar, os muros são surdos.
Sob a pele das palavras há cifras e códigos.
O sol consola os doentes e não os renova.

As coisas. Que triste são as coisas, consideradas sem ênfase.
Vomitar este tédio sobre a cidade.
quarenta anos e nenhum problema
resolvido, sequer colocado.
Nenhuma carta escrita nem recebida.
Todos os homens voltam pra casa.
Estão menos livres mas levam jornais
e soletram o mundo, sabendo que o perdem.

Crimes da terra, como perdoá-los?
Tomei parte em muitos, outros escondi.
Alguns achei belos, foram publicados.
Crimes suaves, que ajudam a viver.
Ração diária de erro, distribuída em casa.
Os ferozes padeiros do mal.
Os ferozes leiteiros do mal.

Pôr fogo em tudo, inclusive em mim.
Ao menino de 1918 chamavam anarquista.
Porém meu ódio é o melhor de mim.
Com ele me salvo
e dou a poucos uma esperança mínima.

Uma flor nasceu na rua!
Passem de longe, bondes, ônibus, rio de aço do tráfego.
Uma flor ainda desbotada
ilude a polícia, rompe o asfalto.
façam completo silêncio, paralisem os negócios,
garanto que uma flor nasceu.
Sua cor não se percebe.
Suas pétalas não se abrem.
Seu nome não está nos livros.
É feia. Mas é realmente uma flor.

Sento-me no chão da capital do país às cinco horas da tarde
e lentamente passo a mão nessa forma insegura.
Do lado das montanhas, nuvens macias avolumam-se.
Pequenos pontos brancos movem-se no mar, galinhas em pânico.
É feia. Mas é uma flor. Furou o asfalto, o tédio, o nojo e o ódio.

A Flor e A Náusea.
Carlos Drummond de Andrade

Volta do recesso e a sexta etimológica

Estradinha da Rapadura, onde caminho lavando a alma

Estou de volta de meu recesso em Raposo. Flores, pássaros, piscina de água mineral. Natureza... Desde a primeira vez que pisei nesse paraíso, nunca mais deixei de estar. Firmei raízes e fuga para meu cansaço urbano. Amo tudo lá, mas, mais que tudo, a inocência de poder existir sem medo. Seja por causa da Hélida, do "Seu" Hélio, da Cristiane, das Silvanas, do Zé Antônio, do Pepê, da Marciana, do Diamante... seja pelos pássaros, pelos bois, pelas borboletas brancas e amarelas, pelos vaga-lumes, seja pelo céu. Desejo muito criar uma sala de leitura lá e estou trabalhando nesse sentido . A qualquer hora, tenho certeza, acontece.

Na última quinta-feira foi a estréia do Helênio no "Comentário Geral" da TVE Brasil. O programa, que vai ao ar toda quinta, às 22h, não foi exibido durante o carnaval. A etimologia das palavras (o programa gira em torno delas) como comentamos aqui, fica a cargo do Helênio. A da semana passada foi a de PAI e da próxima semana será a de FRANCISCO. Vou postar aqui no blog, toda sexta-feira, a etimologia da palavra da semana, exatamente como foi apresentada por ele no programa. Aqui vai a primeira:

PAI:

O significado básico de pai é "homem ou animal do sexo masculino que gera outro ser da mesma espécie”.

Pai se originou do latim vulgar patre, que passou a padre, como é ainda hoje em espanhol. A partir do século XV, em português, a forma padre, passa a se limitar ao sentido de “sacerdote católico”, que é uma espécie de pai espiritual.

Padre evolui para pade e depois para pae. A grafia com “e” permaneceu até a primeira metade do século XX, época em que se aboliu o “y”, o “k”, o “ph” etc. e em que se passou grafar “pai”, refletindo uma pronúncia com “i”, que já existia havia muito tempo.

Os sete saberes necessários à educação do futuro

Alguma coisa de urgente precisa ser feita pela educação e considero lúcidas as sugestões de Edgar Morin. Posto aqui os pontos vitais apresentados por ele em sua obra Os sete saberes necessários à educação do futuro, publicada no Brasil pela Ed. Cortez. Os que lêem francês podem acessar diretamente o texto original aqui.

1- As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão

É impressionante que a educação que visa a transmitir conhecimentos seja cega quanto ao que é o conhecimento humano, seus dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e à ilusão, e não se preocupe em fazer conhecer o que é conhecer. De fato, o conhecimento não pode ser considerado uma ferramenta "ready made", que pode ser utilizada sem que sua natureza seja examinada. Da mesma forma, o conhecimento do conhecimento deve aparecer como necessidade primeira, que serviria de preparação para enfrentar os riscos permanentes de erro e de ilusão, que não cessam de parasitar a mente humana. Trata-se de armar cada mente no combate vital rumo à lucidez. É necessário introduzir e desenvolver na educação o estudo das características cerebrais, mentais, culturais dos conhecimentos humanos, de seus processos e modalidades, das disposições tanto psíquicas quanto culturais que o conduzem ao erro ou à ilusão.

2-Os princípios do conhecimento pertinente

Existe um problema capital, sempre ignorado, que é o da necessidade de promover o conhecimento capaz de apreender problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais. A supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas impede freqüentemente de operar o vínculo entre as partes e a totalidade, e deve ser substituída por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto. É necessário desenvolver a aptidão natural do espírito humano para situar todas essas informações em um contexto e em um conjunto. É preciso ensinar os métodos que permitam estabelecer as relações mútuas e as influências recíprocas entre as partes e o todo em um mundo complexo.

3- Ensinar a condição humana

O ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Esta unidade complexa da natureza humana é totalmente desintegrada na educação por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossível aprender o que significa ser humano. É preciso restaurá-la, de modo que cada um, onde quer que se encontre, tome conhecimento e consciência, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e de sua identidade comum a todos os outros humanos. Desse modo, a condição humana deveria ser o objeto essencial de todo o ensino. Este capítulo mostra como é possível, com base nas disciplinas atuais, reconhecer a unidade e a complexidade humanas, reunindo e organizando conhecimentos dispersos nas ciências da natureza, nas ciências humanas, na literatura e na filosofia, e põe em evidência o elo indissolúvel entre a unidade e a diversidade de tudo que é humano.

4-Ensinar a identidade terrena

O destino planetário do gênero humano é outra realidade-chave até agora ignorada pela educação. O conhecimento dos desenvolvimentos da era planetária, que tendem a crescer no século XXI, e o reconhecimento da identidade terrena, que se tornará cada vez mais indispensável a cada um e a todos, devem converter-se em um dos principais objetos da educação. Convém ensinar a história da era planetária, que se inicia com o estabelecimento da comunicação entre todos os continentes no século XVI, e mostrar como todas as partes do mundo se tornaram solidárias, sem, contudo, ocultar as opressões e a dominação que devastaram a humanidade e que ainda não desapareceram. Será preciso indicar o complexo de crise planetária que marca o século XX, mostrando que todos os seres humanos, confrontados de agora em diante aos mesmos problemas de vida e de morte, partilham um destino comum.

5 -Enfrentar as incertezas

As ciências permitiram que adquiríssemos muitas certezas, mas igualmente revelaram, ao longo do século XX, inúmeras zonas de incerteza. A educação deveria incluir o estudo das incertezas que surgiram nas ciências físicas (microfísicas, termodinâmica, cosmologia), nas ciências de evolução biológica e nas ciências históricas. Seria preciso ensinar princípios de estratégia que permitiriam enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza, e modificar seu desenvolvimento, em virtude das informações adquiridas ao longo do tempo. É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas, em meio a arquipélagos de certeza. A fórmula do poeta grego Eurípedes, que data de vinte e cinco séculos, nunca foi tão atual: “O esperado não se cumpre, e ao inesperado um deus abre o caminho”. O abandono das concepções deterministas da história humana que acreditavam poder predizer o nosso futuro, o estudo dos grandes acontecimentos e desastres de nosso século, todos inesperados, o caráter doravante desconhecido da aventura humana devem-nos incitar a preparar as mentes para esperar o inesperado, para enfrentá-lo. É necessário que todos os que se ocupam da educação constituam a vanguarda ante a incerteza de nossos tempos.

6-Ensinar a compreensão

A compreensão é a um só tempo meio e fim da comunicação humana. Entretanto, a educação para a compreensão está ausente do ensino. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensão mútua. Considerando a importância da educação para a compreensão, em todos os níveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreensão pede a reforma das mentalidades. Esta deve ser a obra para a educação do futuro. A compreensão mútua entre os seres humanos, quer próximos, quer estranhos, é daqui para frente vital para que as relações humanas saiam de seu estado bárbaro de incompreensão. Daí decorre a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas raízes, suas modalidades e seus efeitos. Este estudo é tanto mais necessário porque enfocaria não os sintomas, mas as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. Constituiria, ao mesmo tempo, uma das bases mais seguras da educação para a paz, à qual estamos ligados por essência e vocação.

7-A ética do gênero humano

A educação deve conduzir à “antropo-ética”, levando em conta o caráter ternário da condição humana, que é ser ao mesmo tempo indivíduo/sociedade/espécie.Nesse sentido, a ética indivíduo/sociedade/espécie necessita do controle mútuo da sociedade pelo indivíduo e do indivíduo pela sociedade, ou seja, a democracia; a ética indivíduo/espécie convoca, ao século XXI, a cidadania terrestre. A ética não poderia ser ensinada por meio de lições de moral. Deve formar-se nas mentes com base na consciência de que o humano é, ao mesmo tempo, indivíduo, parte da sociedade, parte da espécie. Carregamos em nós esta tripla realidade. Desse modo, todo desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e da consciência de pertencer à espécie humana. Partindo disso, esboçam-se duas grandes finalidades ético-políticas do novo milênio: estabelecer uma relação de controle mútuo entre a sociedade e os indivíduos pela democracia e conceber a Humanidade como comunidade planetária. A educação deve contribuir não somente para a tomada de consciência de nossa Terra-Pátria, mas também permitir que esta consciência se traduza em vontade de realizar a cidadania terrena.